Rapport d’activité (enfin) terminé et remis

Je viens de terminer et rendre mon rapport d’activité.

Quel soulagement!

Je vais enfin pouvoir me consacrer à mon mémoire.

Voici la page de garde et l’introduction de ce travail:

Youinou-Nathalie_couverturerapportactivites_masterAigeme

 

Introduction :
Dans le cadre du master AIGEME, il est demandé aux étudiants salariés de rédiger un rapport d’activité professionnelle pour présenter l’organisme qui les emploie, décrire les tâches du poste occupé et analyser leur environnement de travail ainsi que les pratiques du milieu dans lequel ils évoluent.
Depuis septembre 2013, je travaille en tant qu’enseignante de Français Langue Étrangère
(FLE), au Centre de Langues de L’Université de Bretagne Sud (CLUBS), sur le campus de
Lorient, dans le Morbihan. Je suis en charge de l’accompagnement culturel et linguistique des étudiants allophones de l’Université de Bretagne Sud (UBS).
La première partie de ce rapport d’activité professionnelle sera consacrée à la présentation de l’Université de Bretagne Sud et de son Centre de Langues. Je décrirai ensuite les missions que je mène quotidiennement avant de procéder à l’analyse critique de mon environnement de travail et de mes pratiques professionnelles.

-TAF 1 « Dispositifs multimédia et plateformes de e-formation »

Dans le cadre du cours « Dispositifs multimédia et plateformes de e-formation », madame Cox nous demande de réaliser par groupe de 3 un travail :

  • Une présentation de la plate-forme Moodle aux acteurs de la future FOAD
  •  Une scénarisation avec Moodle
  • Une réflexion  sur l’inscription de la FOAD dans le développement des  MOOC 

La FOAD que nous choisissons est un dispositif 100% à distance de préparation au DELF B1 (diplôme d’études en langue française). Le choix de cette FOAD est en lien direct avec les missions que j’exerce pendant mon stage en tant qu’étudiante salariée au Centre de Langues de l’Université de Bretagne Sud. Je travaille depuis plusieurs années au CLUBS en tant que formatrice et aussi en tant qu’examinatrice aux certifications du CIEP (Centre International d’Etudes pédagogiques).

Le  trinôme est composé d’Elizabeth Ollier-Souquet, d’Aziza Benarous et moi-même.

Mes camarades possèdent des compétences en e-learning (c’est leur métier!) et je possède des compétences en didactique/pédagogie. Nous mutualisons nos compétences et travaillons ensemble de façon très complémentaire.

Nous nous rencontrons régulièrement (1 fois toutes les 2 semaines pendant 2 mois) pour des échanges synchrones en visiocommunication. Nous utilisons l’outil « google slides » pour présenter et co-construire notre travail. Le trinôme fonctionne bien et le travail est rendu dans les temps!

Voici le fruit de notre collaboration:

https://docs.google.com/presentation/d/1TavLWyQ0bfLRMr-79K5_bzHVsKKLq99-Hn9M7al6l3M/edit?usp=sharing

-Rapport d’étape à mi-parcours du stage professionnel en Master AIGEME (IEF)

Dans le carde du cours « C0AI05 » intitulé « Formation encadrée au stage en entreprise  »

et animé par Maxime Lejeune et Emilie Roche,

il nous est demandé de : 

  •  »  produire un rapport d’étape répondant aux questions suivantes :
  • Quelle place a la communication dans votre activité ?
  • Quelles compétences nécessaires à l’exercice de vos fonctions?
  • Comment vous êtes vous adapté.e ?
  • Cette expérience vous a-t-elle été profitable ?
  • Quelles connaissances aviez vous déjà ou avez-vous eu à réinvestir et à développer ?
  • Quelles compétences avez-vous acquises ?
  • Quel est, selon vous, votre apport d’un point de vue théorique et/ou pratique au sein de votre organisme d’accueil ? »

Afin de répondre à ces questions, j’ai construit une présentation originale en utilisant l’outil « PREZZI ».

Voici le lien vers ma réalisation personnelle: https://prezi.com/1al3lxq3hc-h/rapport-detape/

-Les styles d’apprentissage

I. Présentation de la tâche :

Après avoir réfléchi à l’approche par compétences puis à l’approche par objectifs de notre projet FOAD, il nous est à présent demandé de questionner l’acte d’apprendre.

Cette activité est composée de trois étapes :

Lecture analytique des documents relatifs aux théories de l’apprentissage

Repérage des différents styles d’apprentissage dans notre dispositif FOAD (selon le modèle de D.Kolb, principalement)

Évaluation du taux d’activité «  qui engendre un apprentissage en profondeur »

II. Le cycle d’apprentissage selon David KOLB :

Les phases d’apprentissage :

  • Expérience concrète d’une action/idée.
  • Observation de façon réfléchie et attentive.
  • Conceptualisation abstraite et théorique.
  • Mise en application de l’idée/action en fonction de l’expérience initiale.

Les styles  d’apprentissage :

Pour Kolb, l’apprentissage correspond à la résolution de conflits entre 2 axes opposés.

L’axe préhension : la manière dont  le formé  appréhende  l’expérience.

L’axe transformation : la manière dont il  traite cette expérience.

L’orientation de l’apprenant vers l’une ou l’autre extrémité de ces deux axes On déterminera quatre styles d’apprentissage  en fonction de l’orientation de l’apprenant vers l’un ou l’autre des axes cités ci-dessus.

 1. le divergent est un observateur qui possède une grande imagination.

 2. L’assimilateur est un conceptualiseur qui construit des modèles théoriques.

  3. Le convergent est un penseur-expérimentateur. Il possède un raisonnement hypothético-déductif.

  4. L’accomodateur est un manipulateur qui aime réaliser des tâches et résoudre les problèmes      par essai et erreur.

III. Mon approche des styles d’apprentissage

En tant qu’enseignante de langues (Anglais et FLE), j’ai, au fil des années, tenté de dresser des portraits d’apprenants.

Le divergent: afin de mieux assimiler les structures grammaticales et lexicales, il va imaginer de courts scénarios dans lesquels il va se situer. Il aime aussi mémoriser de courts dialogues auxquels il a participé ou dont il a été spectateur pour lier les expressions à une situation. L’assimilation linguistique est d’autant plus efficace que l’apprenant a ressenti des émotions positives dans la situation donnée.

Le convergent: Il aime apprendre seul car il aime apprendre vite. Il affectionne tout particulièrement les tests de fin de séquences pour s’autoévaluer.

L’assimilateur : Il étudie le fonctionnement de la langue. Il aime être guidé dans son apprentissage et sollicite le tuteur/formateur pour des explications claires sur des points linguistiques spécifiques : grammaire, lexique, phonologie.

L’accommodateur : Il communique à l’oral et à l’écrit  sans se soucier de faire des erreurs. Il progresse en tenant compte des commentaires et corrections de ses interlocuteurs.

IV. Mon projet de FOAD :

 Intitulé du projet : E-DELF (Formation continue)

Définition du projet : Conception d’un dispositif hybride de préparation au  Diplôme d’Etudes en Langue Française (niveau B1) proposé par le Centre International d’Etudes Pédagogiques

Objectifs de la FOAD :

  • Proposer un entraînement qualitatif et pratique aux 4 épreuves du DELF.
  • Proposer une formation courte et intensive, avec un parcours tuteuré et des services d’accompagnement en présence et à distance.

Le DELF est une certification en langues nécessitant une préparation spécifique: format et  nature des épreuves, modes d’évaluation, types de questions posées et thèmes abordés.

Public :

  • Public étranger  souhaitant valoriser ses compétences en français à des fins personnelles et/ou professionnelles.
  • Public français originaire d’un pays non francophone et non titulaire d’un diplôme de l’enseignement secondaire ou supérieur public français.

Durée de la formation : Les services en ligne sont ouverts pendant 6 semaines. La formation se termine 7 jours avant les épreuves officielles du DELF que le candidat peut passer dans le centre de son choix.

Temps estimé de formation à distance: 30 heures pour 5 modules (environ 6 heures par module)

Temps de formation en présence : 1h30 en semaine 1 et 3h30 en semaine 6 (Épreuve blanche).

Parcours tutoré avec services d’accompagnement en présence et à distance.

V. Classement des activités selon les styles d’apprentissage

La lecture analytique des documents sur les théories, styles et stratégies d’apprentissage m’a amené à reconcevoir le scénario pédagogique de la FOAD que je souhaite mettre en place. En effet, les activités initialement prévues convenaient le mieux aux 2 styles d’apprentissage suivants : le convergent et l’assimilateur. J’ai donc décidé d’élaborer un nouveau scénario à partir d’une combinaison raisonnée des 4 différents styles d’apprentissage.

Divergent

  • Activités créatives : production écrite ou orale d’un document sur un sujet de son choix. (Expression libre)
  • Interactions écrites et/ou orales avec les pairs autour d’un sujet déclencheur.
  • Forums et chat pour l’interaction écrite. Classe virtuelle pour l’interaction orale.
  • Activités d’écoute et d’observation (vidéos, émissions de radio, etc)

Convergent

  • Temps d’étude structuré : parcours de formation fléché (Module 1 à module 6).
  •   Indications de la durée du travail personnel par tâche.
  • Activités autogérées : Compréhension écrite et compréhension orale suivies de QCM  autocorrectifs.
  • Exercices lexicaux et grammaticaux de type hypothético-déductif.

Assimilateur

  • Ressources linguistiques théoriques (Fiches grammaticales, glossaire pour le lexique, liens vers des sites de prononciation).
  • Suivi personnalisé par tutorat disciplinaire pour explications supplémentaires.
  • lectures et/ou écoutes complémentaires pour un approfondissement théorique (Mise à disposition d’une sélection de liens vers des sites d’apprentissage du FLE.

Accommodateur :

  • Tâches concrètes : Création d’une communauté virtuelle de stagiaires pour une mutualisation des connaissances, échanges, enrichissements et soutien  mutuels (ex : page facebook)
  • Jeux de rôles et échanges de commentaires.

VI. Taux d’activité et apprentissage en profondeur

  • Les attitudes d’apprentissage

– Apprentissage en profondeur

– Apprentissage superficiel-rationnel

– Apprentissage superficiel-désorganisé

  • Facteurs favorisant l’apprentissage en profondeur dans mon scénario pédagogique :

-Consignes claires : les formés sont confiants.

-Ouverture : tuteur/formateur aimable, souple et réactif.

-Clarté des objectifs et des normes : définition claire des normes d’évaluation et  des attentes

 -Pertinence : la formation est perçue comme utile (préparation à la certification officielle DELF)

Climat social : Les relations entre les apprenants  sont bonnes. 5crétaion d’une communauté virtuelle et 2 regroupements en présence)

Points à revoir :

-Le degré de choix-autonomie est trop faible ⇒Apprentissage superficiel-rationnel

-Le volume de travail hebdomadaire est insuffisant  ⇒ Apprentissage superficiel-rationnel

Conclusion

La réflexion que je viens de mener autour du concept de l’apprentissage m’a incité à mettre en œuvre des changements concrets dans le scénario pédagogique de ma FOAD. J’ai repensé plusieurs activités. Cependant, je suis bien consciente que mon projet est en train de mûrir et qu’il doit encore évoluer. Dans la prochaine étape, je vais retravailler le degré de choix-autonomie et augmenter le volume de travail hebdomadaire afin d’engendrer un apprentissage en profondeur.

Pour clore ce travail, je citerai un proverbe chinois :

Dis-le-moi et je l’oublierai.

Montre-le-moi et je m’en souviendrai peut-être.

Implique-moi et je comprendrai.

 

L’implication de l’apprenant est fondamentale ! Tâche à nous, enseignants, formateurs, concepteurs multimédia, de la susciter et de la maintenir …

-Compte-rendu de mission

La mission que j’ai retenue  porte sur Le MOOC « Enseigner et former avec le numérique en langues ». Ce MOOC a été conçu et animé par l’équipe du Laboratoire de linguistique et didactique des langues étrangères et maternelles (Lidilem) de l’université Stendhal de Grenoble et de L’ENS Cachan. J’ai suivi ce MOOC d’octobre à décembre 2014 et obtenu une attestation  finale de réussite.

Contexte : J’ai choisi cette mission car le MOOC « EFAN langues » est le premier MOOC français de « qualité » permettant de découvrir plusieurs approches innovantes d’enseignement-apprentissage des langues avec le numérique et de les mettre en œuvre facilement dans ses classes. De plus, j’ai particulièrement apprécié le dynamisme des partages d’idées pédagogiques et d’expériences entre les participants (enseignants et apprenants). Nous sommes 4000 à l’avoir suivi et ce chiffre élevé prouve qu’il a répondu à des besoins évidents de la part des enseignants en langues (principalement). Un sondage réalisé auprès des participants par l’équipe du Lidilem montre que 68% des inscrits sont des enseignants de langues. On trouve également :

  • des formateurs d’enseignants (21%),
  • des concepteurs de dispositifs de formation (21%),
  • des responsables pédagogiques (15%),
  • des étudiants (14%),
  • des chercheurs (9%),
  • et des enseignants d’autres disciplines (7%).

Résumé : L’objectif général de ce MOOC est d’apporter des savoirs et de développer des savoir- faire chez les enseignants pour qu’ils puissent concevoir et mettre en œuvre des tâches pédagogiques d’apprentissage des langues intégrant de façon cohérente et raisonnée des outils et ressources numériques. Le MOOC « EFAN langues »  transmet des connaissances dans quatre domaines différents :

  • les formations hybrides en langues
  • la télécollaboration
  • l’intercompréhension en langues
  • Le Web social

Points intéressants Point n°1 : articulation présence/distance dans les formations hybrides Les formations hybrides en langues (FHL) sont nombreuses mais elles restent pour le moment encore peu questionnées et décrites. Ce Mooc propose de dans un premier temps de définir ce qu’est une FHL et quelles sont les motivations  de ceux et celles qui souhaitent en mettre une en place. Dans un deuxième temps, la question cruciale de savoir quoi faire en présentiel  et quoi à distance est posée. Plusieurs exemples concrets sont proposés pour démontrer qu’il n’existe pas LA bonne solution, mais DES solutions  adaptées selon les objectifs, le public et  le contexte de la formation. En effet, l’articulation peut se faire à différents niveaux et de différentes manières. Pour conclure cette partie sur les FHL, les particularités du  présentiel et du distantiel dans une formation hybride sont analysées. On apprend que le présentiel a pour objectif majeur de développer les aspects socio-affectifs tandis que les avantages du distantiel sont liés principalement liés à la rupture  de l’espace et à la rupture de l’unité de temps pour les activités.  Point n°2 : Classement des outils du web social pour l’enseignement des langues Le MOOC « EFAN Langues » nous propose un classement « intelligent » d’applications du Web social « réellement » utilisables en pédagogie. L’intérêt de quatre grandes familles d’applications est évalué selon trois critères didactiques :

  • Le degré de guidage des productions par l’outil utilisé (guidage par la technologie, les formulaires, les contraintes d’écritures)
  • Le lien lecture / écriture (Textes à lire similaires à ceux qu’il faut écrire)
  • La problématique de la diffusion : Qui va lire ? Qui va interagir ? Qui va partager ?

Les quatre grandes familles de sites auxquelles ces critères sont :

  • les réseaux  sociaux généralistes,
  • les outils de création ou de dépôt multimédia,
  • les sites d’échanges  thématiques
  • les sites d’humour.

Les résultats de ce classement sont proposés sous forme d’un tableau très lisible.

Conclusion : le MOOC Enseigner et former avec le numérique en langues, produit par l’ENS Cachan et l’université Stendhal de Grenoble est, selon moi, un MOOC réussi car très complet et très bien construit : des ressources de qualité, des intervenants expérimentés, des services d’accompagnement à distance efficaces et une structure bien pensée. Ce MOOC a non seulement apporté des savoirs et des savoir-faire mais il a aussi permis de fédérer une large e-communauté d’enseignants en langues souvent peu nombreux dans un même établissement à partager cet intérêt pour les approches innovantes d’enseignement-apprentissage avec le numérique.

-Diagnostic et montage de projet de tutorat second

Dans le cadre du cours de Madame Soussan intitulé « Problématique du tutorat en e-learning », il nous est demandé de réaliser un diagnostic et un montage de tutorat second:  » Vous établirez, pour une formation donnée, un diagnostic des besoins en tutorat. Sur ces bases, vous établirez un projet de tutorat et une feuille de route pour sa mise en œuvre. »

Voici les premiers éléments de mon travail:

1.Le contexte

La formation pour laquelle je souhaite proposer un diagnostic et un montage de projet de tutorat second est dispensée à l’Université de Bretagne Sud (UBS), sur le site de Lorient.

2.La formation

Tous les étudiants non francophones ont la possibilité de bénéficier de cours de français sur objectifs universitaires Le F.O.U est une déclinaison du Français sur objectifs spécifiques (F.O.S). Il a pour objectif d’assurer l’intégration des étudiants allophones dans le monde universitaire français ou francophone.

LA formation en F.OU de l’UBS est un dispositif hybride : les cours en présentiel ont lieu une fois par semaine, le soir, de 18 heures à 20 heures. Ils sont animés par des enseignants en français langue étrangère. Ce cours hebdomadaire en présence est  articulé à des modules e-learning proposés sur la plateforme Moodle à l’adresse suivante http://foad.univ-ubs.fr.

Les étudiants y réalisent l’ensemble des exercices en autonomie complète. Ils ont pour contrainte de respecter un calendrier de travail donné en début de semestre par l’enseignant. Chaque semaine de travail en autonomie s’achève sur une séance en présentiel qui revient sur les contenus vus à distance.

3.Le public cible

 Le public cible de cette formation hybride en F.OU est composé d’étudiants et de doctorants étrangers de l’université. Les trois classes constituées après le test de positionnement sont des groupes intercomposantes. Ils sont inscrits à :

 La Faculté de Lettres, Langues, Sciences Humaines et Sociales   
 La Faculté de Sciences et Sciences de l’Ingénieur   
 L’IUT de Lorient       
 L’ENSIBS – Ecole Nationale Supérieure d’Ingénieurs de Bretagne Sud

Pour la plupart, ils ont fait le choix de suivre cette formation hybride car étant étudiants à temps plein ou doctorants, ils ne peuvent assister aux cours du programme intensif (20 heures par semaine).

4. Besoins en tutorat :

Les besoins en tutorat second de ce public spécifique peuvent répartis en cinq catégories différentes :

  •  Tutorat général: Dès son arrivée, l’étudiant étranger a besoin de comprendre l’organisation de l’université, de ses différentes facultés et départements, le fonctionnement du calendrier, les modalités des examens.
  • Tutorat méthodologique interdisciplinaire: L’étudiant étranger doit être initié à la méthodologie universitaire « à la française » : faire une recherche, rédiger un résumé, faire un exposé, se préparer aux examens, etc.
  •  Tutorat linguistique : Les étudiants doivent combler leurs lacunes linguistiques (lexique, grammaire, phonétique) pour pouvoir suivre les cours de la filière dans laquelle ils sont inscrits.
  • Tutorat socio-culturel : Un grand nombre d’étudiants étrangers vivent un choc culturel, à leur arrivée. Ils avouent éprouver  du stress, de l’anxiété, de la tristesse, et parfois même un rejet de la culture du pays qui les accueille. Ils acquièrent  généralement sur le tas et en situation de contact les savoirs, savoir -être et les savoir-faire indispensables à l’équilibre interculturel. Pour beaucoup, cette acquisition d’un ensemble de savoirs est souvent marquée par des incidents douloureux…. Le tuteur peut leur proposer un accompagnement interculturel.
  • Tutorat technique : Il s’agit d’aider les étudiants dans leur processus d’appropriation des outils technologiques : savoir accéder à la plateforme Moodle, s’inscrire aux cours à distance, remettre des devoirs dans les espaces dédiés, participer aux forums et aux chats, etc.

-Mes réflexions sur la (techno) pédagogie de Marcel Lebrun

La pédagogie selon MARCEL LEBRUN

  Qu’est-ce qu’une méthode d’apprentissage :

Marcel Lebrun définit une méthode d’apprentissage comme une technique que l’on s’approprie et cette « façon de faire » qui nous est personnelle résulte d’un « amalgame » de modèles pédagogiques. Il utilise avec humour la métaphore de la recette de cuisine que nous ne suivons jamais à la lettre mais que nous adaptons en fonction de nos attentes et des résultats précédemment obtenus…

 Que dit-il à propos de la différence entre « enseigner » et « apprendre » ?

 Marcel Lebrun se montre très catégorique lorsqu’il affirme que  ce n’est pas parce ce que nous enseignons  qu’ils apprennent. Il souligne l’importance de la création d’un dispositif innovant pour mettre les formés en contexte d’apprentissage. Ce dispositif doit comporter des ressources pour informer, des activités contextualisées pour motiver, des projets pour amener une production ou des problèmes avec des solutions, des interactions (travail collaboratif ou coopératif) et enfin des productions.

Quelle définition propose-t-il des « compétences » ?

Marcel Lebrun définit les compétences (la théorie des C.C.C) comme des capacités qui agissent sur des contenus dans des contextes.

 Comment peut-on distinguer l’apprentissage collaboratif de l’apprentissage coopératif ?

 Dans l’apprentissage coopératif, les formés se partagent les différentes tâches tandis qu’en collaboration, le travail de groupe est réalisé par l’ensemble des participants.

Marcel Lebrun avance que la collaboration est un vecteur d’apprentissage plus fort. Les formés travaillent ensemble et profitent ainsi de l’apprentissage de groupe.

Dans ce contexte, il y a un brassage d’idées, d’arguments et d’informations. Il y a nécessairement création de divergences d’opinions entre les membres du groupe. Marcel Lebrun insiste sur la nécessité  de reconvergence par le groupe à l’issue de cette phase d’apprentissage divergente. De plus, il explique pourquoi le tuteur (l’enseignant) doit veiller à la création d’un climat d’interdépendance positive où chacun est garant du travail de l’autre.

Je souhaiterais approfondir ce concept par des recherches ultérieures car en tant qu’enseignante, j’ai parfois des difficultés à gérer des situations ou l’un des membres du groupe ne collabore pas aux tâches proposées

 Quels indicateurs propose-t-il pour mettre en place, concevoir une tâche collaborative ?

Michel Lebrun prend pour référence le modèle de Paris et Turner (1994) qui énoncent quatre caractéristiques pour rendre une tâche motivante : la théorie des quatre C :

Choix : laisser les formés choisir les tâches

Challenge : proposer des activités de complexité moyenne

Contrôle : aider  le formé à contrôler son apprentissage en énonçant clairement les objectifs, le niveau d’exigence et le cadre de l’activité.

Coopération : elle rend le travail plus motivant et responsabilise l’apprenant.

 Qu’en est-il de la motivation ?

Marcel Lebrun soutient l’idée qu’il faut placer le formé au centre du dispositif pour l’impliquer dans son apprentissage et ainsi maintenir sa motivation. Les méthodes d’apprentissage actives permettent aux formés de prendre conscience des compétences précédemment acquises, de l’utilité de la tâche et de leur capacité à contrôler cette dernière.

 Apprendre en groupe :

A mon avis, l’apprentissage en groupe est une situation dans laquelle des formés interagissent, communiquent, s’organisent et  échangent des idées, des hypothèses et des points de vue. Ces interactions donnent le jour à des mécanismes d’apprentissage. On distinguera le caractère coopératif du caractère collaboratif de l’apprentissage en groupe. Dans l’apprentissage coopératif, les taches réalisées par chaque groupe contribue à la production d’une œuvre collective. Dans l’apprentissage collaboratif, le formé partage des ressources avec le groupe et utilise les tâches effectuées en groupe pour apprendre.

Thèse fondamentale de Marcel Le Brun

En tant qu’enseignante, je retiens plusieurs idées fondamentales dans la pédagogie selon Marcel Lebrun.

Premièrement, il souligne que l’utilisation des nouvelles technologies nécessite un changement dans nos méthodes d’enseignement. Il faut faire évoluer notre pédagogie !

Deuxièmement, il explicite le concept de dispositif d’apprentissage innovant et présente ses finalités: Informer, motiver, activer, interagir et produire. Il insiste aussi sur la nécessité de « dessiner » la formation en créant des scénarios actifs avec des balises.

Dans un troisième temps, je repère deux autres grands principes : celui de la variété dans les activités proposées aux formés et celui de la cohérence entre les objectifs, les outils et les évaluations.

Conseilleriez-vous ce document à une tierce personne ? Oui ou non et pour quelle raison ?

 Je conseillerais très certainement ce document à des enseignants, à des enseignés et  aussi à des parents désireux de comprendre les méthodes d’apprentissage.

Marcel Lebrun nous présente clairement (et avec humour !) un modèle pédagogique pragmatique que nous pouvons implémenter dans sa totalité ou partiellement selon le public cible et le contexte.

Ce modèle orienté vers la pédagogie active permet de structurer la construction de dispositifs innovants dans lesquels interagissent cinq facteurs différents:

  • Les informations : les ressources sont variées et ne sont pas fournies uniquement par l’enseignant. L’enseigné apporte ses propres ressources.
  • La motivation : Il faut contextualiser les activités pour maintenir la motivation.
  • Les activités : On propose des projets qui mèneront à une production ou des problèmes pour lesquels les formés trouveront une solution.
  • Les interactions : On favorisera l’apprentissage en groupe (coopératif et collaboratif).
  • Les productions : Elles sont la trace des apprentissages des formés. Elles peuvent être partagées avec les pairs et avec l’enseignant.